האפיונים התחביריים של משפטים פשוטים בשלוש מערכות לשוניות ושלוש אופנויות אצל ילדים עם ליקוי שמיעה דוברי ערבית-פלסטינית: שפת-הסימנים, ערבית-מדוברת וערבית-סטנדרטית כתובה

ילדים עם לקות-שמיעה דוברי ערבית מסמנים נחשפים לשלוש מערכות לשוניות שונות כשלכל אחת מאפיינים לשוניים ייחודיים, כל אחת נלמדת בהקשר שונה וכל אחת מופקת באופנות שונה: שפת הסימנים הישראלית בסימון, השפה הערבית המדוברת בדיבור והשפה הערבית הסטנדרטית בכתיבה. המחקר הנוכחי בחן את הידע הלשוני של ילדים עם לקות-שמיעה בשלש המערכות הלשוניות בהן הם מתקשרים, בדק את האינטראקציה ביניהן והשווה את הביצוע בשפות המדוברת והסטנדרטית לביצוע של ילדים שומעים.

נבדקו 19 תלמידים דוברי ערבית פלסטינית עם לקות-שמיעה מסמנים, בגילאי 12-21 שנים ו19 תלמידים צעירים עם שמיעה תקינה בגילאי 8-14 שנים. הנבדקים צפו בסרטונים והתבקשו לתאר מה הם רואים, פעם בערבית מדוברת, פעם בערבית סטנדרטית כתובה ופעם בשפת סימנים (רק הנבדקים עם לקות-שמיעה). שמונה סרטונים תיארו אירוע ובו שני ארגומנטים (לדוגמא, ילד מסרק ילדה) ו16 סרטונים תיארו אירוע ובו שלושה ארגומנטים (לדוגמא, ילדה שמה ספר על השולחן).

במדד השמטת ארגומנטים בערבית מדוברת ובערבית סטנדרטית, הילדים עם לקות-שמיעה הראו יותר השמטות בהשוואה לקבוצת השומעים שהראו השמטות בודדות, ובמדד סדר מילים, הם הפיקו יותר משפטים עם סדר מילים לא דקדוקי בהשוואה לקבוצת השומעים. מספר הארגומנטים במשפט השפיע על הביצוע בקבוצת הילדים עם לקות-שמיעה בשלוש המערכות הלשוניות, כך שממוצע ההשמטות היה גבוה יותר במשפטים עם שלושה ארגומנטים בהשוואה למשפטים עם שני ארגומנטים.

ילדים עם לקות-שמיעה מראים קושי דומה בשלוש המערכות הלשוניות בהן הם משתמשים למרות שלכל מערכת לשונית יש את החוקים והמאפיינים התחביריים שלה. כלומר, הם מתקשים ברכישת המבנה התחבירי הייחודי לכל מערכת לשונית. ההסבר המוצע במחקר הנוכחי הוא חשיפה לא עקבית ולא מספקת לשלוש המערכות הלשוניות שנבדקו. בנוסף, יתכן שתהליך הרכישה מושפע מתהליכי העברה בין לשונית בין שלוש המערכות הלשוניות. קלינית, ממצאי המחקר מצביעים על חשיבות ההבנה של תהליכי העברה בין לשונית ברמת התחביר ועל הצורך בלמידה מובנית של התחביר הייחודי לכל מערכת לשוניות עבור ילדים עם לקות-שמיעה.