הגן הרב דיאלוגי

אחד הדפוסים הבולטים אצל גננת העובדת על-פי הגישה הרב דיאלוגית הוא התבוננות והקשבה לילדים. הקשבה של המבוגר לילד מצמיחה זיהוי של תחומי עניין של הילד. לילד יש רעיונות משלו והקשבתה של הגננת עוזרת לו לבטא אותם. היא אינה מציעה תאוריות והסברים אחרים למה שהילד מביע אלא מחכה שהתאוריות והפילוסופיות יבואו ממנו, וביחד הם מעמיקים בחשיבה על הרעיון. זוהי, למעשה, הכוונה בדרך של הנחייה דיאלוגית, שבאה לידי ביטוי בגן הרב דיאלוגי. בשאלות שילדים קטנים שואלים ישנה חשיבה פילוסופית מקורית. יש להם את היוזמה לשאול, רצון לחקור ולבחון, סקרנות ומקוריות הבאים לידי ביטוי בשאלותיהם שהן פתוחות ואף יצירתיות. הילדים מתפלאים בדרך של שאלות ותאוריות, ומכאן צומחת למידת החקר שלהם. התאוריות והפילוסופיות של הילד נותנות כלים בידי הגננת לגבי תחום העניין שלו. הן מהוות את הבסיס לתוכנית העבודה העתידית שלה בגן בנושא החקר, ולזיהוי שאלת החקר שהיא תנחה בגן ביחד עם הילד. תפקידה של הגננת העובדת בגישה הרב דיאלוגית הוא להבין ולנתח את צורת חשיבתם של הילדים בקשר לנושאים הנחקרים בעזרת הקשבה ותיווך, ומתוך זה לעשות את ההקשרים הלימודיים לילד. תכנון תחום חקר בגן, בגישה הרב דיאלוגית, נעשה תוך משא ומתן בין השותפים ללמידה: הילד והגננת. התכנון מתבצע בפגישה אישית בין הגננת והילד, פגישה הנקבעת מראש ומתאימה לשני השותפים. בפגישה הם דנים כיצד יבצעו את החקר וכיצד יחשפו את שאר הילדים ללמידת עמיתים בתחום. לאחר חשיפת הנושא למליאה מתבצעים ניסוי, מעקב, איסוף ממצאים, ניתוחם והסקת מסקנות. לסיום הגננת בודקת את התאוריות של הילדים בנושא הנחקר לשם למידה רפלקטיבית שלה.

כאשר מבקשים לזמן ולטפח דפוסים חברתיים תקשורתיים אצל ילדים יש לטפל בשלושה תחומים: האחד מתייחס לתפקיד הגננת, השני מתייחס לרמת מעורבותם של הילדים בלמידתם, והשלישי מאגד בתוכו את התחום הראשון והתחום השני ומתייחס ליחסי הגומלין בין הגננת לילדים. תפקיד הגננת בגן הדיאלוגי אינו מתבטא רק בלימוד והעברת ידע לילדים אלא בהנחייתם והדרכתם של הילדים בדרכם החינוכית. מטרתה לאפשר להם את החופש ללמוד, ולהפכם לחוקרים, יוזמים ולומדים עצמאיים המעורבים בלמידתם. הקשבתה לילדים היא כלי עבודתה העיקרי ומהווה את הבסיס לתוכנית הלימודים הצומחת בגן. בצורת עבודה זו של הגננת נשאר מקום לטיפוח היחסים החברתיים בין הילדים.

ההרצאה תעסוק בחקר מקרה המדגים את התיווך של הגננת לגילוי תחומי העניין של הילד, במטרה לבנות יחידת לימוד בגן הילדים. יחידת הלימוד כוללת חקר, מדע, פילוסופיה של ילדים, משא ומתן, יוזמה ודפוסים חברתיים תקשורתיים. כל אלו הם המאפיינים של תהליך רב דיאלוגי בגן הילדים. דגש מיוחד יושם על ההתבוננות, ההקשבה והתיווך של הגננת כבסיס לבניית תוכנית עבודה בגן.

בהרצאה תוצג מצגת פאור פויינט וסרטים ידגימו את הרעיונות הנ"ל.

מקורות:

אבנון, ד` (2008). הדיאלוג הבובריאני: מפגשים אישיים, לימוד אנושי. בתוך נ` אלוני (עורך),

דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי (עמודים 143-156). תל אביב: חדקל.

אלבז-לוביש, פ` (2002). מחקר-נרטיבי-ביוגרפי בחינוך ובהוראה. בתוך: צ` בן יהושע, (עורכת).

מסורות וזרמים במחקר האיכותני (עמודים 141-166). אור-יהודה: דביר.

אלוני, נ` (2008). מבוא: דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי. בתוך נ` אלוני (עורך). דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי (עמודים 16-47). תל-אביב: חדקל.

אפרת, מ. 2012, `חינוך דיאלוגי בגן הילדים כמזמן דפוסים חברתיים - תקשורתיים ייחודיים של

ילדים`. עבודת גמר לקבלת תואר מוסמך לחינוך. האקדמית גורדון.

ארהרד-וייס , ד` (2008). עצמאות ועצמיות: הורים, ילדים והתפתחותה של אוטונומיה בגיל הרך.

פסיכואקטואליה- זרקור על פסיכולוגיה התפתחותית, יולי 2008, 28-33.

בובר , מ` (1980). בסוד השיח. ירושלים: ביאליק.

בלום-קולקה , ש` (2008). שפה, תקשורת ואוריינות: קווים להתפתחות השיח האורייני. בתוך פ` ש` קליין וי` ב` יבלון (עורכים). ממחקר לעשייה בחינוך בגיל הרך (עמודים 117-154). ירושלים: כתר.

בקר , ע` (2009). עם מי שיחקת בגן היום? עולמם החברתי של ילדים בגיל הרך. תל-אביב:

מחקר ופיתוח תוכניות- מופ"ת.

גובר, נ` (2008). הדיאלוג הפריריאני: העצמה, שחרור, אוריינות פוליטית וסולידריות חברתית.

בתוך נ` אלוני (עורך), דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי (עמודים 195-213). תל-

אביב: חדקל.

גור, ח` (2007). עשור למותו של פאולו פריירה, פדגוגיה של תקווה- הוראה דיאלוגית. הד החינוך,

פ"א (9), 95-93.

גרדנר, ה` (1996). אינטליגנציות מרובות התיאוריה הלכה למעשה. ירושלים: מכון ברנקו וויס.

דושניק, ל` וצבר בן-יהושוע, נ` (2002). אתיקה של המחקר האיכותני. בתוך: צ` בן יהושע, (עורכת).

מסורות וזרמים במחקר האיכותני (עמודים 343-368). אור-יהודה: דביר.

דיואי, ג` (1959). ניסיון וחינוך / המקורות למדע החינוך. ירושלים: האוניברסיטה העברית.

דרום, ד` (1989). אקלים של צמיחה חופש ומחוייבות בחינוך. תל אביב: הקיבוץ הארצי.

הולט, ג` (2004). בלמידה מתמדת. תל אביב: פראג.

הכט, י` ורם, א` (2008).הדיאלוג בחינוך הדמוקרטי: מהעצמה אישית לאקטיביזם חברתי. בתוך נ`

אלוני (עורך). דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי (עמודים 336-357). תל אביב: חדקל

הררי, ד` (2004). הדיאלוג הרוג`ריאני: לאפשר, לקבל, להצמיח. בתוך א` נמרוד (עורך). דיאלוגים

מעצימים בחינוך ההומניסטי (עמודים 178-194). תל-אביב: חדקל.

זמיר, ש` (2006). הקשבה- אבן הפינה של תהליך הלמידה. על הגובה (5), 13-16.

טאובר, צ` (2008). הדיאלוג הסוקרטי:עירור ופתיחות, ארוס פדגוגי ואירוניה. בתוך: נ` אלוני

(עורך), דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי (עמודים 89-110). תל אביב: חדקל.

כהן, א` (1976). משנתו החינוכית של מרטין בובר. תל אביב: יחדיו.

כהן, א` (1983). מהפכה בחינוך. תל אביב: רשפים.

כהן, א` (2008). פילוסופים קטנים, פילוסופיה לילדים ועם ילדים. חיפה: אמציה.

כספי, מ` (1979). החינוך מחר. תל אביב: עם עובד.

לביא, צ` (1978). אתגרים בחינוך, לקראת בית-ספר פתוח יותר. תל-אביב: ספרית הפועלים.

לוין, ג` (1989). גן אחר. תל-אביב: אוח .

לסרי , ד` (2004). מקום לגדול. ראש פינה: האופן טבעי.

לסרי, ד` (2008). אקדמיה דיאלוגית: היבטים בתנועתה של חוכמה יוצרת. בתוך נ` אלוני (עורך)

דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי (עמודים 358-381) תל אביב: חדקל.

משרד החינוך. (2010). קווים מנחים לעשייה חינוכית בגנים. ירושלים: אגף לחינוך קדם יסודי.

משרד החינוך. (תשס"ז). מרעיון לביצוע: יישום, פיתוח והטמעת הרעיון הניסויי בגן ילדים שהוכר כ`מוסד ניסויי`. תל אביב: אמרכלות.

סרוף, א` דהארט, ג` וקופר, ר` (1998). התפתחות הילד טבעה ומהלכה. רמת אביב: האוניברסיטה

הפתוחה.

פירסטטר, א` אפרת, מ` (2014). דפוסים חברתיים תיקשורתיים של ילדים בגן הפועל בגישת החינוך הדיאלוגי. רב גוונים- מחקר ושיח, גליון 14, 11-49.

צבר בן יהושע , נ` (2002). אתנוגרפיה בחינוך. בתוך: צ` בן יהושע, (עורכת). מסורות וזרמים

במחקר האיכותני (עמודים 101-139). אור-יהודה: דביר.

קליין, מ` ולסרי, ד` (1997). מסע אל הלא נודע. אצבע הגליל: מחר 98.

רוג`רס, ק` (1977) חופש ללמוד. תל אביב: ספרית הפועלים.

רינלדי, ק` (1999). הקשבה גלויה לעין. הד הגן, כסלו תש"ס, 7-9.

שקדי , א` (2003). מילים המנסות לגעת, מחקר איכותני – תאוריה ויישום. תל אביב:רמות.

Edwards, C., Gandini, L., & Forman, G. (1998). Introduction: background and starting points. In C. Edwards & L. Gandini & G. Forman (Eds.), The hundred languages of children: The Reggio Emilia approach- advanced reflections (pp.5-25). London: Ablex.

Efrat, M., Ungureanu, D. (2015). Is the egg spoiled? A big question from a small child. Proceeding of the International Conference on Education Reflection and Development (pp. 294-312). Romania: Cluj-Napoca.

Fiore, L., & Rosenquest, B. (2010). Shifting the Culture of Higher Education: Influences on Students, Teachers, and Pedagogy. Theory Into Practice. 49(1), 14-20.

Fiore, L & Suares, S.C. (2010). This Issue. Theory Into Practice. 49(1), 1-4.

Forman, G., & Fyfe, B. (1998). Negotiated learning through design, documentation, and discourse. In C. Edwards & L. Gandini & G. Forman (Eds.), The hundred languages of children: The Reggio Emilia approach- advanced reflections (pp.239-260). London: Ablex.

Gee, J. (1990). Social linguistics and literacies. New York: Falmer Press.

Given, H., Kuh, L., Leekeenan, D., Mardell, B., Redditt, S., & Twombly, S. (2010).

Changing School Culture: Using Documentation to Support Collabortive Inquiry. Theory Into Practice. 49(1), 36-46.

Goodman, K. (1992) Why whole language is today`s agenda un education. Language Arts. 69, 354-363.

Han, H.S., & Kemple, K.M. (2006). Components of Social Competence and Strategies of Support: Considering What to Teach and How. Early Childhood Education Journal. 34(3), 241-246.

Inan, H. Z. (2009). Science education in preschool: How to assimilate the Reggio Emilia pedagogy in a Turkish preschool. Asia-Pacific Forum on Science Learning & Teaching.10(2), 1-11.

Jhong, S.O. ( 2008). Children`s dialogue: A hermeneutic phenomenological approach. International Journal of Education through art.4(1), 75-81.

Malaguzzi, L. (1998). History, ideas, and basic philosophy: An interview with Lella Gandini. In C. Edwards & L. Gandini & G. Forman (Eds.), The hundred languages of children: The Reggio Emilia approach- advanced reflections (pp.49-99). London: Ablex.

New, R.S. (1998). Theory and Praxis in Reggio Emilia: They Know What They Are Doing, and Why. In C. Edwards & L. Gandini & G. Forman (Eds.), The hundred languages of children: The Reggio Emilia approach- advanced reflections (pp.261-284). London: Ablex.

Rinaldi, C. (1996). Malaguzzi and the teachers. Innovations in Early Education: The International Reggio Exchange.3(4), 1-3.

Seung, Y.L., Susan, L.R., & Min, S.S. (2005). "Not the Same Kind of Leaders": Four

Young Children`s Unique Ways of Influencing Others. Journal of Research in Childhood Education.20(2), 132-149.

Wong, A. (2009). Dialogue Engagements: Professional Development using Pedagogical Documentation. Canadian Children.34(2), 25-30.